Ejes y demarcación disciplinaria (página 2)

El objeto que estudia la disciplina es el pequeño grupo (PG), conjunto reducido de personas que se encuentran en interacción en un espacio y un tiempo determinado. Su número es variable según los diferentes autores y escuelas. Podemos considerar que los fenómenos grupales que nos interesan ocurren en aquellos grupos constituidos por un mínimo de 4 personas hasta un máximo de 20 integrantes. Ello sin olvidar que muchos autores aceptan un número no mayor de 10 a 12 personas, como es el caso de los grupos originales de Bion y los T-group americanos. Más que una delimitación precisa del orden cuantitativo, debe enfatizarse en aquellos rasgos esenciales de estos grupos: interacciones directas, de cada miembro con todo el resto, a partir de la percepción mutua por parte de todos los integrantes de cada uno de los otros y del grupo como totalidad, cierta extensión en el tiempo, objetivos y tareas compartidos, interdependencia y solidaridad, fenómenos afectivos, creación de una subcultura grupal, un cierto grado de estructuración con la aparición de roles dinámicos dentro del mismo, formación de subgrupos, etc. La perspectiva se define por el estudio de los fenómenos psicosociales característicos de la interacción. Ellos conforman el nivel afectivo o emocional de Bion, que Pichon-Rivière denominara "tarea implícita". Las relaciones humanas en los grupos son ricas y pueden llegar a ser intensas. Lewin hablaba de valencias o fuerzas de atracción o rechazo. Los fenómenos psicosociales son "fuerzas" que aparecen movilizadas por la conformación grupal y la interacción: atracción, rechazo, dominación o sometimiento, inclusión o exclusión, afectos, reminiscencias. También incluiríamos entre estos fenómenos: nuevas maneras de comprensión de los fenómenos cognitivos, cambios de actitudes y de conducta, etc. Según las diferentes escuelas estos fenómenos son interpretados diversamente, reciben nombres alternativos y son enfatizados según escalas distintas. En otras palabras, las distintas escuelas presentan matices en su ángulo de estudio: para la perspectiva interaccional interesan las fuerzas que aparecen entre los integrantes del grupo aquí y ahora. En su lenguaje se habla de valencias, de atracción y repulsión, etc. y la tarea es mejorar la interacción, especialmente a través del feed-back. Los estudios más representativos provienen de Kurt Lewin y de sus continuadores en Bethel.

para la perspectiva psicoanalítica (PsA): interesan las fuerzas psicológicas subyacentes en cada participante, que se actualizan como consecuencia de la interacción grupal; ellas tienen su origen en el grupo primario familiar y serían del orden inconsciente. El grupo y sus integrantes son representaciones de "otros" que habitan en la mente de cada participante y la tarea es develarlo. Dentro de esta perspectiva la escuela más importante es la del Instituto Tavistock, especialmente con Wilfried R. Bion. En la República Argentina es más conocida la obra de Pichon-Rivière, cuyo matiz es la apelación simultánea al materialismo dialéctico.

para la perspectiva humanista, interesa la oportunidad de crecimiento personal que se ofrece a partir de la interacción. El más representativo es Carl Rogers. Recoge influencia de los filósofos y psicólogos existencialistas. López-Yarto señala que esta escuela "tiende a borrar fronteras entre las divisiones establecidas por otras teorías … entre consciente e inconsciente, entre juego y realidad, entre cuerpo y psique"(L. López-Yarto, 1997). Así incorpora el lenguaje corporal. William Schutz, practicaba métodos de masaje en sus cursos.

para las perspectivas productivistas interesa la producción exógena del grupo. Son grupos heterocentrados, en donde poca atención se presta a la DG, salvo el uso de alguna técnica utilizada para provocar determinados climas grupales (por ejemplo cooperación) o para divertir a los participantes. Ésta no es una escuela en cuanto no tiene una teoría propia, aunque muchos de los que trabajan con grupos en educación, empresas, salud, etc. intentan alguna aplicación más o menos vocacional de las técnicas grupales.

Otra perspectiva es la de los grupos de vertiente orientalista, como los de bioenergía, que han crecido en forma considerable en nuestro país y en Occidente en general. Si bien toman muchos elementos de la Psicología Humanista, también la toman del Yoga, del hinduismo, del budismo Zen y de las religiones occidentales, catolicismo incluido. En realidad son grupos tributarios de una epistemología sui-generis místico-ocultista, en donde se mezclan elementos religiosos heterogéneos, la esperanza en una tierna vida espiritual (que incluye visitas a remotos planetas guiados por bondadosos E.T.), ejercicios de sensibilización que mezclan oraciones, exorcismos y trabajos corporales y clases teóricas acerca de la otra ciencia que niegan (o desconocen) los científicos. Entre sus temas preferidos están la fuerza de las pirámides, las visitas E.T. en tiempos remotos, de las que dicen tener pruebas irrefutables, la parapsicología, los sanadores, la energía mental, la transmisión del pensamiento, la telequinesia, la medicina filipina, las operaciones sin anestesia, ni sangre, acaso sin bisturí, las flores de Bach, y un largo etcétera. Hay diferentes versiones, con una epistemología cambiante. Todos conocemos de su existencia. Si bien estas vertientes no estudian la DG como fenómeno, sin duda que se sumergen en fenómenos grupales interesantes, que ya habían llamado la atención de Freud (S. Freud, 1921).

Existen procedimientos específicos con los que nuestra disciplina aborda su objeto. El método por antonomasia, es la formación del pequeño grupo cara a cara, que se instrumenta con un determinado encuadre propio de cada escuela. Como vemos, es como si el objeto formara parte del método. Dicho en otras palabras, el método está estructurado sobre un artificio: el grupo experimental. Pero el supuesto es que los fenómenos observados en los grupos experimentales son extrapolables a los grupos primarios naturales. Diferentes marcos teóricos emplean distintas denominaciones para los pequeños grupos: T-Groups (grupos de entrenamiento) en la vertiente interaccional, Study-Group en la escuela psicoanalítica de Tavistock, Grupo operativo en la de Pichon-Rivière, Grupo de encuentro en los de crecimiento personal. El método tiene variantes de acuerdo a las características propias de cada escuela. Es parte del método, común a todas las escuelas teóricas, la disposición en círculo del pequeño grupo, entre ellos confundida las figuras del coordinador y de los observadores. El coordinador toma diferentes nombres (trainer, consultor, moderador, animador, facilitador) según las distintas escuelas.

El pequeño grupo es a la vez una herramienta de trabajo insustituible para que los participantes tengan vivencias de la DG y un método de estudio privilegiado. Permite ensayar diferentes intervenciones, estudiar reacciones propias y ajenas, en condiciones controladas y protegidas. Allí es donde el equipo realiza sus observaciones a partir de las cuales se produce la mayor parte de la teoría sobre DG en cualquiera de las escuelas fundacionales.

Otros métodos, menos específicos aunque también característicos, son una variedad de ejercicios de sensibilización y apoyo. El psicodrama y el sociodrama, constituyen una de las técnicas de mayor importancia e impacto. Su utilización debe ser sumamente cuidadosa, a cargo de un equipo bien preparado. Otro método usado con frecuencia en DG, es la discusión en grupo grande (reunión de varios pequeños grupos que han trabajado previamente).También se recurre, a las charlas teóricas, no un método de investigación de la disciplina, pero sí de transmisión de conocimientos, naturalmente inespecífico. La constelación metodológica de pequeño grupo, ejercicios de sensibilización, grupo grande y exposiciones teóricas de apoyo constituyen la base del laboratorio, esquema de trabajo que mantienen en lo esencial todas las escuelas teóricas. Los instrumentos son las herramientas y procedimientos a los cuales echan mano las disciplinas para trabajar con los datos obtenidos. De ellos se valen los investigadores para sistematizar los fenómenos de su disciplina. En nuestro caso la evaluación y los procedimientos de investigación están emparentados. La DG trabaja con seres humanos, que de una manera u otra se están sometiendo a una vivencia intensa, en muchos casos virtualmente a merced del coordinador. Cuando éste calla y permite los silencios, sabe que provocará ansiedad en los participantes, que luego se podrá convertir en agresión o conflictos. El simple recurso de pedir opinión a alguien que en un grupo está callado, puede generar sentimientos intensos de ansiedad. La DG es una herramienta poderosa y estos fenómenos tienen efectos tanto en la esfera afectiva, como en la cognitiva y en la de actitudes y comportamientos. Por lo tanto, debe ser usada con idoneidad y prudencia. Y la evaluación debe estar unida a la intervención. A ello contribuye el feed-back, evaluación de la propia conducta de cada participante transmitida por el resto. También es parte importante de la evaluación, la intervención breve de cada participante en una ronda final para reflexionar sobre la actividad del día. Muchas escuelas aplican la Investigación–Acción participativa (IAP), aunque con una modalidad peculiar, idiosincrásica a la DG. Otras se valen de la hermenéutica y las lecturas con base psicoanalítica. Y también se utilizan instrumentos de tipo cuantitativo, dependiendo del marco teórico. El campo o nivel de integración teórico es el criterio más importante para definir una disciplina. La DG es por definición una disciplina empírica, en cuanto su objeto de estudio existe, aunque haya sido creado experimentalmente. Cuando se trata de la producción de teoría, entre las escuelas de DG existen divergencias, como las hay en los campos disciplinarios de las cuales se derivan. Es similar a lo que encontramos en Psicología o en Sociología.

Condicionantes histórico-sociales: El fenómeno de los grupos no se puede desligar de la existencia de la sociedad industrial, que si bien no ha inventado los grupos, ha logrado manejar sus fuerzas. Al demostrar la existencia de los fenómenos grupales, se ha infringido al ingenuo egocentrismo de la humanidad una "mortificación" de forma que se ha producido un nuevo giro epistemológico al producirse el descentramiento del individuo por el grupo. Las otras graves mortificaciones van asociadas a Copérnico, que nos quitó la ilusión de ser el centro del Universo, Darwin que nos incluyó en la descendencia de los animales inferiores, Freud, que nos quita el libre albedrío sobre nuestros actos al describir el inconciente y desplazar al yo de su casa. Con la aceptación de los grupos y los fenómenos grupales parece darse un nuevo golpe, esta vez al cuestionar el individualismo. Aunque muchos hablan de un retorno al individualismo como fenómeno postmoderno, en realidad no existiría una independencia soberana y asocial sino en conexiones microgrupales. El nacimiento de la Psicología Social se vio afectada por la segunda guerra mundial. Con el acceso de Hitler al poder, se produjo una gran emigración de psicólogos a los EEUU, lo que permitió a este país dar origen a una de las líneas más importantes de la dinámica de grupos. (C. Huici, 1989) Ubicación dentro de las ciencias y contexto epistemológico: La DG es una rama de la Psicología Social, ubicada entre las ciencias sociales. Es una ciencia fáctica pero no natural. Esta definición epistemológica es también una toma de posición ideológica frente al conocimiento, como algunos habrán sospechado. Recibe aportes directos de la Psicología (en todas sus vertientes teóricas). La Psicología Familiar trabaja con grupos pequeños, pero de otro carácter: la familia, un grupo natural, y emplea métodos diferentes. Junto con la Psicología Organizacional e Institucional y la Psicología Comunitaria, integran diferentes niveles de la Psicología Social, dentro de las cuales representa el nivel inferior, si exceptuamos al individuo. Esto, naturalmente tiene que ver con el tamaño de los grupos que estudia cada rama.

Campo de aplicación práctica: Se sabe que cuanto más una disciplina se acerca a la práctica, más pierde su pureza epistemológica. Este fenómeno es muy acentuado en las ciencias sociales, en cuanto nadie que viva en el mundo puede ser tan perfecto como para ser el reflejo del libro que hemos escrito los científicos. Lo mismo sucede con casi todas las profesiones, disciplinas o especialidades del campo social, como hemos afirmado en un trabajo anterior. El campo de aplicación de la DG es tan amplio que virtualmente ha impregnado todos las actividades de la vida y ha animado (en todos los sentidos en que se quiera esto entender) a todas las disciplinas y profesiones, fertilizando el campo de la educación, el laboral, el político, el religioso, el económico, la salud (E. Castell, 1988) (Paradiso, 1990). Un reciente desarrollo es el trabajo con drogadictos, aunque repicando en parte un modelo que había practicado con éxito Alcohólicos Anónimos (Paradiso, 1998). Ahora nos focalizaremos en el campo educativo.

Educacion como campo de aplicación de la dg

Ya hemos expresado la importancia que la DG tiene para el docente y para la institución escolar. No sólo se trata de caer en la cuenta que la DG puede ser una herramienta para el mejor aprendizaje. Creemos que, en realidad, la DG debe ser aplicada en el aula y que todo docente que se encuentra frente a un grupo debe pensar en estos fenómenos e instrumentarse para poder hacer el mejor uso posible de ellos. No todas las clases deben convertirse en un grupo operativo o un taller. Porque de lo contrario podemos caer en extremos como la devaluación absoluta de la clase teórica, o en el tallerismo. Se trata, sí, de tener presente que en la vida escolar las interacciones son necesarias e inevitables, que ellas producen afectos de todo tipo y que el docente puede canalizar y coordinar estos fenómenos dinámicos a favor de un mejor resultado educativo, tanto en lo cognoscitivo, como en lo actitudinal (esfera de los valores) y seguramente en lo procedimental, en cuanto los cambios de conducta esperados sólo ocurren y son duraderos si son asumidos por el colectivo del aula, por el grupo social. Uno de los factores que a veces ejercen una influencia nefasta en educación es la prescripción de recetas o fórmulas rígidas. Es por eso que sólo pretendemos, en este trabajo, llamar la atención sobre estos fenómenos, incluirlos en la agenda y aportar algunas ideas de las cuales el docente podrá valerse según las circunstancias y en la medida de sus posibilidades. Para ello, veamos someramente las diferencias entre lo estudiado en la primera parte, en los pequeños grupos experimentales, con respecto a la institución escolar y al aula. En primer lugar, el grupo clase es habitualmente, por su número, un grupo mediano: 20 a 30 alumnos, a veces más, en nuestras atiborradas aulas. El sistema de bancos fijos al piso imposibilita o dificulta enormemente las interacciones necesarias. De más está decir que lo primero que debería hacerse es modificar esta disposición, si se acuerda con la lógica que estamos desarrollando. Pero en el aula se requiere un pizarrón, lo cual significa que nuestro grupo muchas veces deberá orientarse frente al mismo. Muchas veces … no significa siempre. La clase es un grupo al cual no podemos calificar de experimental. En nuestros días la clase conforma un grupo por lo menos naturalizado en nuestra sociedad, y de una permanencia mucho más prolongada que los grupos experimentales. La conformación del grupo suele ser relativamente estable, con algunas incorporaciones y deserciones. Lo que sí cambia con bastante regularidad es el docente a cargo, lo cual es otra diferencia importante con el coordinador de los grupos experimentales, que suele permanecer a cargo del grupo durante toda la experiencia. Otra diferencia importante en la clase es la exigencia de una tarea explícita (si queremos usar términos de Pichon) o un nivel de trabajo (según Bion) exigido y acordado institucionalmente. Ello convierte a la tarea con el nivel emocional en un complemento –aunque insoslayable–. Mientras los grupos experimentales persiguen objetivos como: estudio de la dinámica propia de los grupos, de las relaciones afectivas entre los miembros, desarrollo de capacidades democráticas, desarrollo humano y encuentro, etc., el grupo clase se conforma con una tarea de aprendizaje de determinados contenidos que tienen que ver fundamentalmente con la socialización, la inserción de los estudiantes en la comunidad, la incorporación de un acervo cultural común, etc.

Queda muy claro que la clase tiene, entonces, una tarea explícita. Ella deviene de su inserción institucional –la escuela– y social. Estas inserciones marcan un complejo marco de atravesamientos culturales, ideológicos, mandatos, reglamentaciones, expectativas sociales, etc. Con todo lo que se ha dicho de los contenidos escolares, como aislados o divorciados del contexto social, el pequeño grupo experimental efectúa un recorte aún más cuidadoso, en cuanto además, plantea situaciones limitadas en el tiempo y el espacio, dentro de un contexto o encuadre preservado con la paciencia y prolijidad de un experimento. Volvamos al aula: creo que no es necesario dar más argumentos sobre la imposibilidad de su aislamiento verdadero. Los métodos a utilizar en el aula deben ser adecuados a las diversas circunstancias, materias de estudio, metas, grupos de edades, etc. Es otra diferencia con los métodos a veces estereotipados que tan celosamente defienden las diversas corrientes de la psicología de los pequeños grupos. Lo mismo podríamos decir respecto a los paradigmas teóricos. Casi invariablemente, las escuelas psicológicas que trabajan en DG adscriben a un paradigma: psicoanálisis[1]teoría del campo, psicología rogeriana, etc. En el aula haríamos muy pobre favor a nuestros educandos si pretendemos unificar sus visiones del mundo. Es cierto que el docente no puede vivir sin ideología o sin paradigmas. Pero la educación exige la pluralidad y uno de sus fines más apreciados, por lo menos en las vertientes más actuales y progresistas, es el respeto a la diversidad, a la heterogeneidad. Nos introducimos en un polémico punto de debate. Pero se expone un punto de vista que, no por ser personal, deja de ser compartido por muchos teóricos de la educación. Las diferencias apuntadas –y aún podríamos continuar– no significan que no nos sirvan los desarrollos y aportes provenientes de la dinámica de grupos pequeños, que son los mejor estudiados por la Psicología Social. Simplemente que debe tenerse en cuenta las condiciones de aplicabilidad, lo que en el caso de los contenidos los docentes conocen como transposición didáctica y que, en nuestro caso, podríamos llamar transposición metodológica. Los dispositivos y las técnicas a emplear varían según las características del grupo, la capacitación del docente, las exigencias o posibilidades de cada tarea concreta, incluso de aspectos tan materiales como la disposición de los asientos en el aula, los horarios institucionales, etc. Quien cree en la DG, quien la ha practicado a conciencia, conoce una premisa: es un elemento poderoso, pero no es inocuo. No existe recurso efectivo que no tenga su contraparte. Un militar diría que no existe arma que no produzca rebote en el hombro de quien la emplea. Un médico sabe que todo medicamento efectivo tiene efectos colaterales, y que aquél producto que se vanagloria de carecer de contraindicaciones o efectos adversos, es simplemente un placebo, una droga inerte, ni buena ni mala.

Con respecto a la DG, recordemos lo que Le Pen decía del alma de las masas, que Freud tan brillantemente discute en Psicología de las Masas. Existen fenómenos psicológicos que se activan y otros que pueden debilitarse cuando se trabaja en un grupo. Si en las masas se activan los fenómenos emocionales y se embotan los intelectuales, en los grupos organizados pueden lograrse resultados no sólo emocionales sino también intelectuales, lo que significa el aprendizaje grupal. Y de la interacción de lo intelectual y lo emocional podría lograrse con mayor facilidad el cambio de actitud que tantas veces se procura desde la escuela con respecto a ciertos hábitos. Hemos utilizado el recurso de los grupos operativos en educación para la salud, basándonos en estos principios (Paradiso, 1990). La DG existe a pesar de todo. Y así como es imposible "no educar" porque frente a una pregunta de nuestros alumnos podemos permanecer en silencio o responder, pero siempre estaremos dando un mensaje, podremos o no, permitir que los alumnos interaccionen en forma explícita, pero lo implícito siempre se dará entre ellos, entre ellos y el docente, entre ellos y el conocimiento. Y el grupo existe. Sepamos reconocerlo, sepamos utilizarlo o no, de una manera u otra, durante nuestra clase se están produciendo los fenómenos que han sido descritos en la DG. Por lo expresado, la actitud del docente frente a la DG debería ser, a mi criterio, como una serie de peldaños a los que debería acceder en forma paulatina, asegurando antes de cada nuevo paso el dominio del anterior: Reconocer que el fenómeno existe, independientemente de la modalidad de trabajo del docente. Conocer que la actitud del docente, como líder formal y/o natural del grupo clase, introduce el elemento de cohesión más importante y resulta determinante para el tipo de interacciones que se produzcan. Formarse en dinámica y técnicas de grupos, conociendo aplicaciones e inconvenientes.

Comenzar aplicando algunas técnicas sencillas en forma paulatina. Entre ellas, existen diversos juegos de presentación entre los participantes (útiles para el comienzo del año lectivo), contar anécdotas o pequeñas historias de vida en grupos reducidos (por ejemplo, de tres a cinco integrantes). También puede resultar efectivo el favorecer la formación de subgrupos para investigar un determinado tema dentro o fuera del aula, realizar una discusión general con los aportes de cada subgrupo, pudiendo variarse la composición de los subgrupos para favorecer una mayor integración del grupo todo. Una técnica que es conocida por los docentes, aunque generalmente mal aplicada, es la de taller. Sobre el taller se han escrito muchos trabajos, cuya lectura es recomendable (E. Ander-Egg, 1983) (N. Boggino, 1993) (O. Menin, 1993). Pero, además, es conveniente que el docente intente capacitarse en forma práctica. Algunos de sus peligros, son que el control de la disciplina debe realizarse de una manera diferente (y para quien no está habituado puede resultarle más difícil) y que puede caer en la improductividad, esterilizando el trabajo.

Otras técnicas útiles para el grupo clase son los grupos de estudio, el seminario, el foro, el panel y la mesa redonda, el Phillip 6-6, el torbellino de ideas, el estudio de casos, etc. Ellas se encuentran descritas adecuadamente en muchos trabajos accesibles, por lo cual no nos extenderemos en el tema (P. Arnaiz, T. Gil & E. Navarro, 1989) (M. Fabra, 1976) (G. Cirigliano & A. Villaverde, 1966) De todas las técnicas grupales, las que exigen mayor preparación y cuidado son las psicodramáticas y los grupos de reflexión. Las psicodramáticas sólo pueden emplearse con un dominio pleno del instrumento. En cuanto a los grupos de reflexión (que podemos considerar una variante de los grupos operativos, con particular interés por el nivel afectivo) pueden resultar útiles para destrabar situaciones conflictivas, para discutir y facilitar el consenso ante determinados aspectos de interés para todo el grupo o la sociedad, etc. Pero estas técnicas resultan tanto más efectivas cuanto más dispuestos estemos a tocar los aspectos medulares de los conflictos y las situaciones afectivas grupales, que son a la vez lo más peligroso y lo que requiere una mayor preparación del coordinador. Para que los grupos de reflexión resulten realmente operativos, se debe abordar el conflicto, que puedan tratarse las contradicciones, pero sin llegar a la impugnación de las personas que participan. Podemos plantearle a un integrante que "no me gustas cuando levantas la voz (algo que se supone él puede llegar a controlar) pero no que "no me gusta tu voz" (porque para ello no hay remedio). Podremos plantear "no te vuelvas tan fanático en la religión" pero no "no me gusta tu religión". Estos son pequeños ejemplos que no constituyen más que una ínfima parte de ciertas pautas de conducta de las cuales debe estar advertido el coordinador y paulatinamente lograr que los integrantes del grupo las interioricen.

Es decir que los grupos de reflexión se encuentran en un difícil camino entre dos límites: o bien pueden caer en la inoperancia, en la cual todos simulan estar de acuerdo, o por lo contrario, que aparezcan disputas que se quedan en lo personal, y que el coordinador no pueda encauzar la situación, provocando frustraciones, descrédito del método[2]o aún cosas peores. Otra recomendación es la de alternar las técnicas grupales con otras modalidades de enseñanza y aprendizaje, para no saturar a los alumnos con estos métodos. Asimismo, planificar cada actividad de manera que la discusión en un grupo tenga suficientes insumos (en cuanto a información disponible). Si no se tienen muy en claro estos factores, es preferible que el docente tome una tiza y brinde una buena explicación teórica; después de todo, Ausubel se lo habrá de reconocer.

Notas:

[1] La escuela de Pichon suele hablar de un E.C.R.O. (esquema conceptual referencial y operativo) de carácter grupal, el cual permite a los participantes ir asimilando la teoría a través de su interacción grupal y las lecturas preconizadas por la escuela. No discutimos aquí que esto sea necesario al interior de una escuela de pensamiento teórico, como en este caso.

[2] El descrédito del método de trabajo grupal suele ser deletéreo desde el punto de vista de nuestros ideales democráticos. Porque se empieza a descreer no sólo de ese grupo, sino que todas las formas participativas caerán en la misma bolsa. Debemos ocuparnos de que esta forma de trabajo, esencial para la cultura democrática, sea preservada. E. Fromm enfatizaba en este aspecto democratizador (E. Fromm, 1970).

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Autor:

Juan Carlos Paradiso.

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